TICI – 1. Problématique et objectifs du projet TICI

« Conformément aux dispositions de l’article 6 de l’arrêté du 9 avril 1997 susvisé, ce semestre (d’orientation) comprend trois unités d’enseignement: (…) – une unité de méthodologie du travail universitaire dont la durée représente 15 à 20% du volume horaire du semestre. Cette unité contribue à promouvoir l’autonomie des étudiants et leur fournit les méthodes et techniques utiles à la poursuite d’études (préparer une bibliographie; utiliser une bibliothèque et les nouvelles sources d’information; prendre des notes, résumer un article ou un ouvrage; s’initier au travail en groupe; construire un projet d’étude et un projet professionnel; pratiquer une langue vivante étrangère…). »
Diplôme d’études universitaires générales (DEUG), license et maîtrise. » Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n°16, 17 avril 1997, p. 1160 (article 6); et n°19, 8 mai 1997, p. V (article 7).

« Information is available through libraries, community resources, special interest organizations, media, and the Internet–and increasingly, information comes to individuals in unfiltered formats, raising questions about its authenticity, validity, and reliability. In addition, information is available through multiple media, including graphical, aural, and textual, and these pose new challenges for individuals in evaluating and understanding it. The uncertain quality and expanding quantity of information pose large challenges for society. The sheer abundance of information will not in itself create a more informed citizenry without a complementary cluster of abilities necessary to use information effectively. »
Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Jan. 2000.

Introduction

Le projet TICI a démarré durant l’été 1998. Il émanait de la constatation de l’expansion du secteur de la formation à l’usage de l’information[1] et visait spécifiquement à pallier l’absence d’outils d’identification des compétences informationnelles déjà acquises au moment du démarrage d’une formation. Dans la perspective d’un développement rapide de ce type de formation dans tous les ordres d’enseignement, de tels outils pouvaient être utilisés, entre autres, pour :

attester des acquis avant et après formation,
former des groupes relativement homogènes en vue d’une formation donnée,
élaborer des cheminements adaptés en fonction des difficultés identifiées,
obtenir petit à petit un portrait des compétences informationnelles de groupes.

Toutefois, l’envergure de la revue des écrits s’est avérée plus importante que prévu en raison, d’une part, de la croissance rapide du nombre de modèles du processus de recherche d’information accompagnés de « compétences attendues » et de « critères de performance » et, d’autre part, d’un changement de philosophie dans les modalités d’évaluation de ces compétences. Dans cette perspective, développer des tests génériques couvrant l’ensemble de ces très grands corpus de compétences informationnelles devenait une mission impossible et la nécessité s’est imposée de restreindre le projet à l’identification d’un nombre limité de compétences « discriminantes » en relation avec l’ordre d’enseignement visé. De plus, la revue des écrits et l’identification des compétences se sont déroulées en parallèle avec l’élaboration d’un état de la question sur la formation à l’usage de l’information dans l’enseignement supérieur accompagné d’une proposition de programme de formation dans ce domaine à l’intention des étudiants de l’Université de Montréal [2]. Enfin, comme les conditions de conception du projet initial ont également changé en cours de route [3], le projet actuel se termine sur la proposition d’un cadre conceptuel pour l’élaboration de tests restant à mettre en forme, à valider et à tester.

1. Problématique et objectifs du projet

Nous reprenons ci-dessous, avec les mises à jour qui s’imposent, les grandes lignes de la problématique élaborée en 1998. Nous faisons également le point sur le réajustement des objectifs du projet en fonction de l’envergure de la revue des écrits et des questions qui en ont émergé.

1.1 Présentation de la problématique

Le développement de l’automatisation dans tous les domaines d’activité, la multiplication des bases de données bibliographiques, le rythme de croissance des informations scientifiques et techniques, la croissance exponentielle des informations disponibles sous forme numérique et l’essor remarquable de l’accessibilité aux ressources d’Internet, tous ces phénomènes ont fortement contribué à l’expansion du domaine de la formation à l’usage de l’information.

Bien que Wilson (1995) fasse remonter les origines de ce domaine d’étude en Amérique du Nord au milieu du 19e siècle, ce sont surtout les vingt dernières années qui ont connu une évolution sinon, selon le titre de l’ouvrage très cité de Breivick et Gee (1989), une « révolution » des activités formelles de formation à l’usage de l’information et ce, dans tous les milieux d’enseignement et de formation. En témoignent, entre autres:

l’importance des écrits sur la question: par exemple tels que recensés par Rader pour la revue Reference services review sous le titre « Library orientation and instruction », modifié en 1995 (22e année de parution) pour celui de « Library instruction and information literacy »;
le développement, au sein d’associations nationales et provinciales de bibliothécaires et de professionnels de l’information, de sections spécialement dédiées à la formation des utilisateurs;
la mise sur pied du centre « Library Orientation-Instruction Exchange » (LOEX) auquel adhèrent quelque six cents bibliothèques des États-unis, du Canada, des Caraïbes, de l’Europe, de l’Australie et de l’Afrique du Sud et dont l’objectif est de rassembler et d’échanger des documents relatifs à la formation des utilisateurs et d’organiser un congrès annuel;
la création récente aux États-Unis de nouvelles entités telles que l’information Literacy Institute (ILI) et le National Forum for Information Literacy (NFIL);
la croissance des listes de discussion dédiées à la formation des utilisateurs (dont, en particulier, en anglais: BIG6, BI-L, LIRT-L, Web4-Lib, NETTRAIN et, en français: EDUDOC, FORMADOC);
l’élaboration, en janvier 2000, de la nouvelle version des énoncés de l’Association of College and Research Libraries et leur adoption/adaptation par le Council of Australian University Librarian (octobre 2000);
l’augmentation marquée du volume des offres d’emploi spécifiques au champ de la formation des utilisateurs;
la prolifération de sites Web consacrés à la formation à la recherche d’information (par exemple, ceux que nous avons recensés en relation avec un cours dans ce domaine: Bernhard, 1997-b).
le lien identifié par certaines recherches entre la mise en place de telles formations et la réussite scolaire et/ou la persévérance aux études, tant au secondaire qu’à l’université (Coulon, 1993, 1997, 1999; Haycock, 1992).

Cette évolution est jalonnée par l’apparition de modèles du processus de recherche d’information développés dans le but de mettre en place des programmes systématiques de formation à l’usage de l’information et s’inscrivant généralement dans une perspective élargie d’acquisition de méthodes de travail intellectuel et d’étude – ou, dans des termes plus actuels, de développement d’habiletés et de compétences dites « transversales » axées sur la résolution de problèmes d’information. On trouvera un aperçu de l’évolution et de l’étendue de la terminologie relative à la maîtrise de l’information et aux notions associées dans les pages « termes ou expressions en usage et leurs équivalents les plus fréquents » et « définitions et citations« .

En 1998, notre tableau comparatif de modèles choisis pour leur représentativité identifiait huit modèles provenant des États-Unis, de la France, du Québec et du Royaume Uni (voir le Tableau 1, en format pdf). Ces modèles présentent le processus de recherche d’information comme une succession d’étapes allant de la formulation d’un problème d’information à l’évaluation de la production issue de la démarche. Les étapes et sous-étapes ont tendance à y être énoncées sous forme d’objectifs généraux pouvant donner lieu à opérationalisation.

La représentation de la démarche s’est ensuite considérablement complexifiée avec le développement de modèles comprenant des ensembles d’habiletés ou de compétences informationnelles accompagnés d’indicateurs permettant d’en identifier la manifestation, lesquels sont parfois déclinés selon différents degrés d’atteinte (par exemple: débutant, moyen, avancé) et/ou selon différents niveaux (par exemple: en 4e année, en 7e année et en 10e année de la scolarité obligatoire) [4]. Dans ces derniers cas, l’évaluation des habiletés et des compétences est censée se faire de façon « authentique » et évolutive en utilisant des méthodes qualitatives (grilles à remplir, constitution de portefolios, etc.).

Nous considérons ces « modèles » comme des sources privilégiées d’information sur les habiletés et compétences jugées indispensables dans la démarche de recherche d’information. Notre visée est de tenter, d’une part, d’identifier les habiletés et les compétences les plus « cruciales » et les plus « discriminantes » et, d’autre part, d’utiliser leur description pour construire des énoncés et des mises en situation permettant de les mesurer le mieux possible en tenant compte de la clientèle de la formation. Ces énoncés et mises en situations formeront la matière de base des « tests d’identification des compétences informationnelles » que nous souhaitons élaborer et ce, à l’intention de trois catégories générales de clientèles, à savoir les jeunes à la fin du primaire, à la fin du secondaire et à la fin du collégial. Nous comptons accomplir cette élaboration à la lumière des écrits sur l’évaluation de la formation à l’usage de l’information, ainsi que de l’analyse des tests existants que nous aurons pu identifier.

1.2 Réajustement des objectifs du projet

La visée initiale du projet TICI était l’élaboration, l’essai et la validation d’un instrument permettant d’identifier les compétences informationnelles des jeunes à trois périodes cruciales de leur cheminement scolaire, soit la dernière année de chacun des ordres d’enseignement primaire, secondaire et collégial. Le calendrier du projet s’étendait sur une année et prévoyait quatre étapes, soit:

le recensement exhaustif des sources et la compilation des résultats
l’élaboration d’énoncés, la construction et la validation des tests
la mise à l’essai des tests à plus grande échelle et l’analyse des résultats
une intervention pour promouvoir la mise en place de formations

Étant donné l’envergure de la revue des écrits relative aux modèles du processus de recherche d’information et aux modalités d’évaluation des compétences informationnelles correspondant aux trois clientèles identifiées, le projet réajusté couvre essentiellement le premier point et débouche sur le second avec la proposition d’un cadre conceptuel pour l’élaboration de tests adaptés à une situation donnée, qu’il conviendra ensuite de valider et de tester.

Notes

[1] Également dénommée « formation documentaire » et incluant les appellations anglaises « library instruction », « bibliographic instruction » de même que, plus récemment, « information literacy education ».

[2] Bernhard, Paulette. La formation à l’usage de l’information: un atout dans l’enseignement supérieur. État de la question accompagné d’une proposition de programme de formation à l’usage de l’information à l’Université de Montréal. Montréal: EBSI, mars 2000. 21 p. + 4 annexes

[3] L’auteure ayant décidé de prendre une retraite anticipée à partir de l’été 2000, l’élaboration de demandes à des organismes externes et l’insertion de ce projet dans les objectifs d’un institut international à créer n’ont pu se réaliser.

[4] Voir, à cet égard, les liens disponibles vers de tels ensembles sur le site Web Form@net (Bernhard, 1997-a), ainsi que Grover et al. (1997) et Library Association (1996)