TICI – 4. Proposition d’un cadre conceptuel pour l’élaboration de tests

Le cadre conceptuel que nous proposons consiste à mettre en relation, d’une part, la liste dérivée du Schéma 3 énumérant les actions de « Recherche d’information » et les éléments correspondants de l' »Univers informationnel » et, d’autre part, les trois catégories générales de clientèles visées, à savoir les jeunes à la fin du primaire, à la fin du secondaire et à la fin du collégial.

Choix de périodes d’âge

À la lumière des écrits, en particulier ceux portant sur le lien entre les habiletés ou les compétences informationnelles et le développement cognitif — dont celui de la pensée formelle — il nous a semblé utile de déterminer des périodes d’âge reflétant une évolution dans ce développement.

Aussi avons-nous retenu les périodes 10-11 ans, 14-15 ans et 17-18 ans, en nous basant particulièrement sur les écrits de Pace (1987) [1] et de Kuhlthau (1988) [2], de même que sur le pojet PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l’OCDE [3].

	Selon Pace (1987)	Selon Kuhlthau (1988) (à partir d’un cadre héorique inspiré de Piaget, d’Erikson, de Kohlberg et de Bruner)
10-11 ans pour la fin du primaire	âge de la pensée opératoire concrête (qui commence aux alentours de 7 ans)	stade de la « moyenne enfance »
14-15 ans pour la fin du secondaire en fait, selon l’OCDE, la fin de l’enseignement obligatoire dans la plupart des pays	ge auquel la pensée opératoire concrête s’exerce encore, en particulier lorsque le jeune est confronté à des domaines nouveaux ou difficiles âge de la pensée opératoire formelle	stade de la « pré-adolescence » et du début de l' »adolescence »
17-18 ans pour la fin du collégial et le début de l’université	âge de la pensée opératoire formelle	stade de l' »adolescence »

Cadre conceptuel

Le Tableau 6 (format html) présente le du cadre conceptuel proposé.

Dans la suite de cette partie, nous utiliserons ce tableau, d’une part, pour examiner comment se distribuent les difficultés et les problèmes auxquels se heurtent les élèves et les étudiants en recherche d’information selon des recherches menées dans ce domaine et, d’autre part, pour décrire les aspects couverts par les tests existants que nous avons pu identifier.

DIFFICULTÉS ET PROBLÈMES EN RECHERCHE D’INFORMATION RELEVÉS PAR DES TRAVAUX DE RECHERCHE

On constate une croissance importante du corpus des écrits mettant en évidence des difficultés et des problèmes mentionnés lors d’activités de recherche d’information, que ce soit à partir de sources imprimées ou de sources électroniques.

Nous avons utilisé sept revues des écrits parues entre 1996 et 2002 et une quarantaine de travaux de recherche menés principalement depuis les années 1990 (voir la liste des sources en Annexe 5) pour relever ces difficultés et ces problèmes et les distribuer selon les aspects du cadre conceptuel proposé.

Les Tableaux 7 (1 à 5) montrent que des difficultés et des problèmes ont été relevés pour la quasi totalité des aspects du cadre conceptuel, à savoir, pour mémoire :

PROCESSUS DE RECHERCHE D’INFORMATION

Aspects affectifs durant la recherche
Analyser le besoin d’information
Formuler des questions – Explorer le domaine
Relever / classer les concepts
Préciser la question – Le cas échéant, revoir la question
Identifier les sources appropriées
Élaborer des stratégies de recherche – Réajuster les stratégies
Établir des critères – Évaluer la pertinence des résultats trouvés
Accéder aux documents repérés – Sélectionner ceux qui sont pertinents
Comprendre/organiser les références bibliographiques

UNIVERS INFORMATIONNEL

Cycles et flux de l’information – Information primaire, secondaire, tertiaire
Sources de référence – Personnes ressources
Espaces et gisements informationnels

EFFET DE L’EXPÉRIENCE / DE L’EXPERTISE

Expérience/expertise en recherche d’information
Expérience/expertise dans le domaine

Les Tableaux 7 (5) et 7 (6) mettent en outre l’accent sur quelques remarques additionnelles qu’il nous a paru intéressant de relever et sur la référence aux effets de la formation au secondaire.

Le Tableau 8 présente la distribution des difficultés et problèmes reportés selon les ordres d’enseignement (primaire, secondaire, postsecondaire), selon le passage d’un ordre d’enseignement au suivant (primaire-secondaire, secondaire-postsecondaire) et, pour deux sources, dans des situations générales de recherche d’information.

ASPECTS COUVERTS PAR LES TESTS RELEVÉS

Dans la partie qui précède, nous avons identifié un certain nombre de travaux référant à des tests de compétences informationnelles et nous avons établi un lien vers les tests accessibles disponibles en ligne.

Pour les besoins de notre projet, nous avons examiné un certain nombre de tests généraux de caractère sommatif imprimés et/ou disponibles en ligne, en vue de voir quels aspects du cadre conceptuel étaient couverts. Dix tests qui donnent un aperçu d’instruments et de situations d’évaluation qui ont vu le jour à partir de la fin des années 1990 ont fait l’objet d’une analyse comparative dont les résultats sont présentés dans les Tableaux 9.1 et 9.2 (format jpg).

Notes

[1] Pace, Sandra F. 1987. Students’ thinking developmental framework : cognitive domain. Edmonton, AB : Learning Resources Distribution Center, 1987. 20p.

[2] Kuhlthau, Carol C. 1988. « Meeting the information needs of children and young adults: basing library media programs on developmental states. » Journal of youth services in libraries, no 2, pp. 51-57.

[3] Connaissances et compétences: des atouts pour la vie. Premiers résultats du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves. 2000. (En ligne)
Adresse URL: http://www.oecd.org/LongAbstract/0,2546,fr_2649_33723_2675290_1_1_1_1,00.html