Dans cette partie, nous faisons, en premier lieu un recensement des modèles du processus d’information. En deuxième lieu, nous regroupons ces modèles selon le degré d’élaboration de leur formulation, des questions ou étapes jusqu’aux énoncés de compétence accompagnés d’indicateurs et d’exemples d’action. En troisième lieu, nous relevons les points communs des modèles examinés, lesquels englobent « recherche d’information » et « exploitation de l’information » et nous proposons une schématisation des dimensions qui en émergent. En quatrième lieu, nous nous concentrons sur l’aspect « recherche d’information » et sur les éléments de l’univers informationnel auxquels il réfère.

2.1 Recensement des modèles du processus de recherche d’information

Le recensement que nous avons effectué des sources relatives aux habiletés et aux compétences informationnelles a abouti à un nombre considérable de modèles du processus de recherche d’information, ce phénomène étant amplifié par le fait que chaque système éducatif, voire chaque milieu, tend de plus en plus à développer un modèle qui lui soit propre.

Les sources qui présentent plusieurs modèles du processus de recherche d’information vont rarement au-delà des trois ou quatre modèles les plus couramment cités. Le Tableau 2 (format pdf) présente les modèles relevés par les dix sources de référence repérées au début janvier 2001. Ces dernières relèvent entre quatre et trente modèles, dont cinq cités plus fréquemment, soit:

• le modèle « ISP » (Information Search Process) de Kuhlthau (États-Unis)
• le modèle « Big6 » (Big Six Skills) de Eisenberg et Berkowitz (États-Unis)
• le modèle en dix étapes de Pitts et Stripling (États-Unis)
• les « Nine Standards » de l’AASL/AECT (États-Unis)
• les neuf questions/étapes de Irving et Marland (Royaume Uni)

Le Tableau 3 (format pdf) présente la compilation des modèles relevés par ces dix sources. Il révèle, d’une part, un total de soixante (60) modèles émanant de huit pays et, d’autre part, douze modèles provenant directement de travaux de recherche et quarante-huit modèles élaborés par différentes instances: ministères de l’éducation/des bibliothèques d’un état ou d’une province, associations professionnelles d’envergure régionale ou nationale, et institutions du primaire à l’université. Notons que les modèles basés sur des travaux de recherche, en majorité des thèses de Ph. D., ont été utilisés dans des combinaisons diverses lors de l’élaboration de la plupart des autres modèles et y sont en général explicitement cités.

2.2 Croissance des modèles du processus de recherche d’information orientés vers le développement de compétences

Comme nous le précisions au point 1, la représentation de la démarche de recherche d’information s’est progressivement complexifiée. Les deux sections du Tableau 4 illustrent cette évolution:

• la section 1 (format pdf) présente un ensemble de modèles qui décrivent une séquence ou un processus sous forme de questions ou d’étapes;
• la section 2 (format pdf) présente les générations suivantes de modèles qui tendent à s’intégrer à des programmes d’études orientés vers le développement de compétences. La séquence ou le processus de base s’énonce de plus en plus sous la forme d’un ensemble de « principes » (standards) décrivant les habiletés et/ou les compétences attendues, lesquels sont généralement décomposés en « indicateurs de performance » (indicators) et illustrées par des exemples d’action (outcomes). De plus, certains modèles développés dans le cadre de l’enseignement obligatoire du préscolaire à la fin du secondaire (K-12) peuvent préciser des degrés d’atteinte (benchmarks, levels of proficiency) et/ou être organisés selon la progression d’un programme d’études, soit niveau par niveau, soit selon des regroupements de niveaux.

Depuis le début des années 1990, la prise en compte croissante par les responsables des systèmes éducatifs de l’importance du développement de compétences informationnelles a eu pour effet une tendance soit à créer des programmes spécifiques dans ce domaine – en particulier dans l’enseignement supérieur, soit à les incorporer explicitement dans les programmes d’études existants ou en développement, en général en tant que compétences « essentielles » ou « transversales ». De plus, dans tous les cas existe le défi de les présenter comme un processus identifiable en tant que tel et, en même temps, d’assurer leur intégration aux apprentissages disciplinaires et interdisciplinaires.

Alors que les modèles antérieurs étaient formulés en questions, en étapes et, pour certains, en objectifs généraux et spécifiques, les modèles axés sur le développement de compétences informationnelles sont rédigés en énoncés très détaillés dans le but de fournir un maximum de balises pour l’évaluation, formative et sommative, des compétences visées.

Voici, à titre d’exemple, les « principes » ou « compétences attendues » (standards) énoncés dans deux modèles américains récents élaborés, l’un, pour les ordres d’enseignement primaire et secondaire et, l’autre, pour l’enseignement supérieur:

American Association of School Librarians; Association for Educational Communications and Technology (1998) Neuf « principes » (29 indicateurs)

Association of College and Research Libraries (2000) Cinq « principes » (22 indicateurs)

Information Literacy access information effectively and efficiently (5) evaluate information critically and competently (4) use information accurately and creatively (4) Independent Learning pursue information related to personal interests (2) appreciate literature and other creative expressions of information (3) strive for excellence in information seeking and knowledge generation (2) Social Responsibility recognize the importance of information to a democratic society (2) practice ethical behavior in regard to information and information Technology (3) participate effectively in groups to pursue and generate information (4)

determine the nature and extent of the information needed (4) access needed information effectively and effectively and efficiently (5) evaluate information and its sources critically and incorporate selected information into his or her knowledge base and value system (7) individually or as a member of a group, uses information effectively to accomplish a specific purpose (3) understands many of the economic, legal, and social issues surrounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally (3)

Dans le modèle ACRL ci-dessus, chaque « principe » ou « compétence attendue » est d’abord décomposé en plusieurs « indicateurs de performance », lesquels sont ensuite détaillés en ensembles d’actions (outcomes). En voici un exemple pour le « principe 1 »:

a. décomposition en indicateurs de performance:

Competency Standard One: The information literate student determines the extent of the The information needed.
Performance Indicator 1: The information literate student defines and articulates the need for information.
Performance Indicator 2: The information literate student identifies a variety of types and formats of potential sources for information.
Performance Indicator 3: The information literate student considers the costs and benefits of acquiring the needed information.
Performance Indicator 4: The information literate student reevaluates the nature and extent of the information need.

b. illustration détaillée par un ensemble d’actions (outcomes) / exemple pour l’indicateur 1:

Competency Standard One: The information literate student determines the extent of the information needed.

Performance Indicator 1: The information literate student defines and articulates the need for information.
Outcomes include:

• 1.1.c. Explores general information sources to increase familiarity with the topic Describes the difference between general and subject-specific information sources. Demonstrates when it is appropriate to use a general and subject-specific information source (e.g., to provide an overview, to give ideas on terminology).
  
• 1.1.d. Defines or modifies the information need to achieve a manageable focus Identifies an initial question that might be too broad or narrow, as well as one that is probably manageable. Explains his/her reasoning regarding the manageability of a topic with reference to available information sources. Narrows a broad topic and broadens a narrow one by modifying the scope or direction of the question. Demonstrates an understanding of how the desired end product (i.e., the required depth of investigation and analysis) will play a role in determining the need for information. Uses background information sources effectively to gain an initial understanding of the topic. Consults with the course instructor and librarians to develop a manageable focus for the topic.
  
• 1.1.e. Identifies key concepts and terms that describe the information need Lists terms that may be useful for locating information on a topic. Identifies and uses appropriate general or subject-specific sources to discover terminology related to an information need. Decides when a research topic has multiple facets or may need to be put into a broader context. Identifies more specific concepts that comprise a research topic.

De son côté, le modèle AASL/AECT décompose chaque « principe » en « indicateurs », lesquels sont ensuite illustrés par des exemples d’actions selon trois degrés de réussite (basic, proficient, exemplary) qui correspondent, globalement, à une progression du primaire à la fin du secondaire (elementary, middle-school, high-school). En voici un exemple pour le « principe 1 »:

a. décomposition en indicateurs de performance:

Standard 1. The student who is information literate accesses information effectively and efficiently.
Indicator 1: Recognizes the need for information.
Indicator 2: Recognizes that accurate and comprehensive information is the basis for intelligent decision making.
Indicator 3: Formulates questions based on information needs.
Indicator 4: Identifies a variety of potential sources of information.
Indicator 5: Develops and uses successful strategies for locating information.

b. illustration par des exemples d’actions selon trois degrés de réussite / exemple pour l’indicateur 1:

Standard 1. The student who is information literate accesses information effectively and efficiently.
Indicator 1: Recognizes the need for information

Levels of proficiency
Basic: Gives examples of situations in wich additional information (beyond one’s own knowledge) is needed to resolve an information problem or question.
Proficient: When faced with an information problem or question, determines whether additional information (beyond one’s own knowledge) is needed to resolve it.
Exemplary: Assesses whether a range of information problems or questions can be resolved based on one’s own knowledge or wether additional information is required.

Enfin, on trouvera ci-dessous deux exemples de modèles organisés selon la progression d’un programme d’études, l’un dans l’Ile du Prince Edward et l’autre en Alberta.

Le premier exemple émane du programme élaboré par le ministère de l’Education de l’Ile du Prince Edward dans la dimension Information Literacy:

Prince Edward Island. Department of Education – dimension Information Literacy
Sept étapes:
1. Planning Stage
2. Gathering Information Stag
3. Interacting With Information Stage
4. Organizing Information Stage
5. Creating New Information Stage
6. Presenting Information Stage
7. Assessment and Evaluation Stage

Source: Prince Edward Island. Department of Education. Building information literacy:strategies for developing
informed decision-makers and independent lifelong learners. 1999- http://www.edu.pe.ca/bil/.

Dans ce modèle, des « attentes » (outcomes) sont formulées par étape et par niveau tout en étant intégrées au programme Atlantic Canada English Language Arts Curriculum. Voici, par exemple, la formulation des attentes relatives à la fin de la douzième année pour la première étape:

Outcomes for Level 12: Planning Stage

GCO A (Speaking/Listening)

• speak and listen to explore, extend, clarify, and reflect on their thoughts, ideas, feelings, and experiences
• examine others’ ideas and synthesize what is helpful to clarify and extend their own understanding (1)
• ask discriminating questions to acquire, interpret, analyse, and evaluate ideas and information (2)

GCO B (Speaking/Listening)

• communicate information and ideas effectively and clearly, and to respond personally and critically
• respond to a wide range of complex questions and directions (3)

GCO D (Reading/Viewing)

• select, read, and view with understanding a range of literature, information, media, and visual texts
• select texts to support their learning needs and range of special interests (1)
• articulate their understanding of ways in which information texts are constructed for particular purposes (3)
• articulate their own processes and strategies in exploring, interpreting, and reflecting on sophisticated texts & tasks (5)

GCO E (Reading/Viewing)

• interpret, select, and combine information using a variety of strategies, resources, and technologies
• access, select, and research, in systematic ways, specific information to meet personal and individual learning needs
  • use the electronic network and other sources of information in ways characterized by complexity of purpose, procedure, or subject matter
  • evaluate their research process (1)

GCO H (Writing/Other Ways of Representing)

• use writing and other ways of representing to explore, clarify, and reflect on their thoughts, feelings, experiences, and learnings; and to use their imagination
• use writing and other ways of representing to explore, extend, and reflect on
  • their experiences with and insights into challenging texts and issues
  • the basis for their feelings, values, and attitudes (1)

GCO I (Writing/Other Ways of Representing)

• create texts collaboratively and independently, using a variety of forms for a range of audiences and purposes
• demonstrate an understanding of the ways in which the construction of texts can create, enhance, or control meaning
  • make critical choices of form, style, and content to address increasingly complex demands of different purposes and audiences (2)

GCO J (Writing/Other Ways of Representing)

• use a range of strategies to develop effective writing and other ways of representing and to enhance their clarity, precision, and effectiveness
• use technology effectively to serve their communication purpose (3)
• demonstrate a commitment to the skillful crafting of a range of writing and other representations (4)

Le second exemple de modèle organisé selon la progression d’un programme d’études provient de l’Alberta où le programme Information – Communication – Technology identifie une compétence générique (C1) qui fait partie du premier de trois ensembles fondamentaux:

COMMUNICATING, INQUIRING, DECISION MAKING AND PROBLEM SOLVING
      C1 Students will access, use and communicate information from a variety of technologies.
      C2 Students will seek alternative viewpoints, using information technologies.
      C3 Students will critically assess information accessed through the use of a variety of technologies.
      C4 Students will use organizational processes and tools to manage inquiry.
      C5 Students will use technology to aid collaboration during inquiry.
      C6 Students will use technology to investigate and/or solve problems.
      C7 Students will use electronic research techniques to construct personal knowledge and meaning.

FOUNDATIONAL OPERATIONS, KNOWLEDGE AND CONCEPTS

PROCESSES FOR PRODUCTIVIT

Alberta Learning. ICT Program of Studies

Dans ce cas, un seul énoncé de compétence couvre la plupart des compétences de recherche et d’exploitation de l’information que les différents modèles du processus de recherche d’information présentent généralement de façon séparée. Cet énoncé est par la suite décomposé en deux à cinq énoncés de compétences attendues, selon le niveau d’enseignement visé:

C1 – Students will access, use and communicate information from a variety of technologies

• Division 1
  •       1.1 access and retrieve appropriate information from electronic sources for a specific inquiry
  •       1.2 process information from more than one source to retell what has been discovered
• Division 2
  •       2.1 access and retrieve appropriate information from the Internet by using a specific search path or from given uniform resource locations (URLs)
  •       2.2 organize information gathered from the Internet, or an electronic source, by selecting and recording the data in logical files or categories; and by communicating effectively, through appropriate forms, such as speeches, reports and multimedia presentations, applying information technologies that serve particular audiences and purposes
• Division 3
  •       3.1 plan and conduct a search, using a wide variety of electronic sources
  •       3.2 refine searches to limit sources to a manageable number
  •       3.3 access and operate multimedia applications and technologies from stand-alone and online sources
  •       3.4 access and retrieve information through the electronic network
  •       3.5 analyze and synthesize information to create a product
• Division 4
  •       4.1 plan and perform complex searches, using more than one electronic source
  •       4.2 select information from appropriate sources, including primary and secondary sources
  •       4.3 evaluate and explain the advantages and disadvantages of various search strategies

2.3 Les processus de recherche et d’exploitation de l’information: essai de modélisation

Les modèles du processus de recherche d’information identifiés dans les parties qui précèdent ont été conçus pour s’inscrire dans le contexte éducatif, particulièrement en vue d’intégrer la « maîtrise de l’information » aux connaissances, aux habiletés, aux capacités et aux compétences prévues par les programmes d’études aux différents niveaux et dans les différents ordres d’enseignement. Selon ces modèles, le processus de recherche d’information implique à la fois un investissement affectif et une activité cognitive et s’exerce généralement en relation avec un thème de recherche dans domaine du savoir, le tout dans une perspective de démarche de résolution de problème.

En regard de notre objectif d’identifier des compétences de base « discriminantes » en relation avec l’aspect « recherche d’information » à trois périodes de scolarité, l’examen des modèles du PRI retenus a tout d’abord débouché sur un relevé global des points communs de ces modèles et sur une tentative de les représenter de façon schématisée. Les travaux et écrits pris en considération à cet effet proviennent surtout, mais non exclusivement, des sciences de l’information, des sciences cognitives et des sciences de l’éducation et se distribuent selon les thématiques suivantes (voir les références en Annexe 4):

• Besoins et comportements de recherche d’information
  Dervin (1977; 1992); Dervin et Nilan (1986); Dillon (1991); Kuhlthau, 1991); Le Coadic (1997; 1998); Vakkari, Savolainen et Dervin. Eds. (1997); Wilson (1980; 1981; 1994; 1997).
• Canaux de transfert de l’information et communication scientifique
  Atherton (1977); Comberousse (1999); Crawford, Hurd et Weller (1996); Garvey (1979); Guinchat et Menou (1990); Hjorland et Albrechtsen (1995); Soergel (1985); Taylor (1986); Vickery et Vickery (1987).
• Démarche et processus de recherche d’information
  Tous les modèles identifiés dans les deux parties du Tableau 4, ainsi que Bernhard (1998); Bruce et Candy, Eds (1997); Spitzer, Eisenberg et Lowe (1998); Thomas (1999).
• Processus cognitifs en relation avec la recherche d’information et le design de systèmes d’information
  Allen (1991; 1994); Astolfi (1993); Ausubel, Novak et Hanesian (1978); Bates (1989); Belkin (1980; 1990); Belkin, Oddy et Brooks (1982); Brookes (1980); Brown (1997); Bruner et Olson (1974; 1978); Denecker (2002); Gordon (2000); Ingwersen; (1991; 1996); Kuhlthau (1993; 1994; 1999); Laliberté-Lefebvre (1996); Lindsay et Norman (1980); McGregor et Streitenberger (1998); Marchionini (1989; 1995); Marchionini et al. (1991); Nasse-Kolmayer (1997); Roger, Lavandier et Kolmayer (1998-); Rouet et Tricot (1998); Stripling et Pitts (1988); Tallman et Henderson (1999); Todd (2000); Tricot (2000); Tricot et Rouet, Dir. (1998).
• Domaines de spécialisation et expertise
  Bransford, Brown et Cocking, Eds (1999); Ford et Sterman (1997); Gunn, 2002; Hjorland (1995;1997); Kuhlthau (1999); Kuhlthau et Tama (2001); Nasse-Kolmayer (1997).

Le Schéma I identifie quatre dimensions interreliées qui, selon les travaux et écrits consultés, se superposent et se complètent mutuellement, soit:

• un univers individuel
• un ensemble recherche et exploitation de l’information – univers informationnel.
• des processus cognitifs
• des domaines de spécialisation

Le Schéma 2 met en évidence un certain nombre d’aspects spécifiques reliés à ces dimensions.

En premier lieu, nous avons retenu que le processus de recherche d’information se rattache nécessairement à un UNIVERS INDIVIDUEL qui réfère au contexte personnel (aspects physique, affectif, cognitif), ainsi qu’à l’environnement culturel, social, professionnel, économique, etc. dans lequel évolue la personne. Cet univers est celui d’une personne — dans le cas qui nous intéresse, celui d’un élève ou d’un étudiant — confrontée à un problème dont la solution requiert une recherche d’information et l’utilisation de l’information significative trouvée. Le point de départ du processus est un besoin d’information qui, pour se traduire en question(s), fait l’objet d’un important travail d’ordre conceptuel, tout en ayant aussi des répercussions affectives. De plus, les modèles de type prescriptif ont tendance à ajouter que, pour être performante dans sa quête, la personne devrait également faire preuve d’un certain nombre de capacités d’ordre plus général, soit en particulier: être à l’aise avec les technologies de l’information et de la communication (TIC), respecter les règles éthiques en vigueur dans le domaine de l’information et des TIC et être capable de travailler dans un contexte de collaboration.

En second lieu, les modèles examinés dans le cadre de ce projet se situent essentiellement dans le domaine « Bibliothéconomie et Sciences de l’information » tel qu’appliqué en éducation et en formation. Ils décrivent le processus de recherche d’information comme constitué de deux grands ensembles d’opérations soit, d’une part, celles activées lors de la RECHERCHE D’INFORMATION proprement dite et, d’autre part, celles qui s’exercent lors de l’EXPLOITATION DE L’INFORMATION significative trouvée – le tout se déroulant en spirale, avec des répétitions et des retours en arrière. En outre, les processus ainsi mis en évidence s’ancrent dans un UNIVERS INFORMATIONNEL – lequel émane essentiellement des sciences de l’information – constitué d’une base de connaissances sur les cycles et les flux de l’information (production, circulation, diffusion) et d’un ensemble d’outils et de stratégies développés en vue de décrire cet univers, de l’organiser et de faciliter son exploitation.

En troisième lieu, nous relevons la part essentielle des PROCESSUS COGNITIFS dans les processus de recherche et d’exploitation de l’information. Cette dimension rassemble les connaissances déclaratives et procédurales et les stratégies cognitives et métacognitives mises en oeuvre tout au long de la démarche dont, en particulier: le travail conceptuel généré par la formulation du besoin d’information, les processus activés lors de l’exploration, de la lecture et de la compréhension de textes, de média et d’hypermédia en vue d’identifier des documents et des parties de documents susceptibles de répondre au besoin tel que formulé, les processus activés pour évaluer, traiter, mettre en forme et communiquer l’information trouvée, ainsi que pour faire un retour sur la démarche dans son ensemble.

Enfin, en quatrième lieu, il semble indispensable de prendre également en considération les DOMAINES DE SPÉCIALISATION disciplinaires ou interdisciplinaires. L’aspect qui importe à cet égard est l’expertise développée dans le domaine sous investigation dont, en particulier, le degré de maîtrise d’un ensemble de connaissances et d’outils spécifiques au domaine: terminologie, concepts, méthodes, ressources spécialisées, etc.

Ainsi la démarche de recherche d’information apparaît-elle comme une opération complexe initiée au niveau individuel, tenant compte de certaines caractéristiques et capacités personnelles et nécessitant le développement d’un degré de maîtrise (connaissances, savoir-faire, stratégies, etc.) dans au moins trois autres dimensions considérées comme essentielles, ce qui peut-être résumé comme suit:

Univers individuel ................................caractéristiques et capacités personnelles
Recherche et exploitation de l'information
- univers informationnel ..........................degré de maîtrise (novice - - - -> expert)
Processus cognitifs ...............................degré de maîtrise (novice - - - -> expert)
Domaines de spécialisation ........................degré de maîtrise (novice - - - -> expert)

2.4 Détail de l’aspect « recherche d’information »

Comme nous le précisions au début de cette partie, notre travail pour l’élaboration de tests se concentre sur l’aspect « Recherche d’information » de la dimension « Recherche et exploitation de l’information » et sur les éléments de l' »Univers informationnel » qui y correspondent. Cet aspect est illustré par le Schéma 3.

Ce schéma regroupe un ensemble d’actions — mentionnées sous l’aspect « Recherche d’information » — et d’éléments auxquels cette dernière fait appel – qui font partie de l' »Univers informationnel », soit :

« Recherche d’information » – Analyser le besoin d’information

Formuler des questions Relever/classer les concepts Explorer le domaine Préciser la question Le cas échéant, revoir la question Identifier les sources appropriées Élaborer des stratégies de recherche Établir des critères Évaluer la pertinence des résultats trouvés Réajuster les stratégies Accéder aux documents repérés Sélectionner ceux qui sont pertinents Organiser les références

« Univers informationnel »
– Cycles et flux de l’information

– Information primaire	. auteur, éditeur scientifiques, titre, éditeur commercial, date de publication, collection, ISBN, ISSN, adresse URL, etc. + table des matières, index, bibliographie, lexiaue/glossaire, sommaire de revue, etc.
– Sources de référence	. dictionnaires, encyclopédies, annuaires, répertoires, états de la question, manuels, traités statistiques, données factuelles, atlas, autres ressources de référence
– Sources secondaires et outils pour le repérage	. catalogues/OPAC, bases de données bibkiographiques, bases de données analytiques, bases de données de citation, bases de données factuelles, thésaurus, outils et méta-outils de recherche sur le Web (moteurs, répertoires, annuaires, portails, etc.), autres sources et outils + notice bibliographique, champs/points d’accès, vedettes matière, mot clé, descripteur, langage naturel, plan de classement/classification, schéma, résumé, plein texte, requête (opérateurs booléens, troncature, proximité…), navigation
– Personnes ressources	. experts du domaine, bibliothécaires/documentalistes, autres spécialistes
– Espaces et gisements informationnels	. bibliothèques, centres de documentation, centres d’archives, etc. + signalisation, classification, cote, réserve, collections spéciales, prêt entre bibliothèques, etc. . bases de données, Internet, Mmsées, librairies, autres espaces et gisements informationnels

Cet ensemble constitue le cadre conceptuel que nous proposons pour la rédaction d’énoncés.